Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки. Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям и особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях» (Ладыгина-Котс Н. Н., 1935). В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получили и другие исследователи (в США: супруги Келлог, супруги Хейс и др.).
Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Наследственность ученые рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.
Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.
Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом единстве.
Понятие способностей. Проблема врожденного и приобретенного в развитии способностей. Способности и задатки. Понятие одаренности.
План ответа
Понятие способностей.
Виды способностей
Диагностика
Измерение способностей
Измерение творческих способностей
Понятие способностей.
Развитие
Способности и задатки.
Понятие одаренности.
Понятие способностей.
Понятие способностей.
Способности - индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосылками способностей являются задатки. Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах, как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
Теплов выделял три главных признака способностей:
индивидуально-психологические особенности отличающие одного человека от другого
не всякие индивидуальные особенности, а только те, которые имеют отношение к успешному выполнению деятельности.
Понятие способности не свдится к тем знаниям и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности могут объяснить легкость и быстроту освоения тех или иных навыков.
В английском языке есть два термина для определения способностей: ability и capacity – обозначает врожденное качество, в то время как первый термин употребляется для обозначения приобретенного умения соответствующего capacity. Ability это навыки и умения, из этого следует что это не есть способности.
Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е.е задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Понятие врожденные задатки, не тождественно понятию наследственные задатки.
Способность есть само по себе понятие динамическое, способное проявляться и развиваться только в рамках деятельности.
Развитие способностей не прямолинейно, его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями (отношениями0.
Однако, не отдельные способности определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание способностей, которое характеризует данную личность.
Неодостающая способность может быть компенсирована за счет развития других способностей.
Виды способностей
Общие – это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые в равной мере важны для различных видов деятельности (гибкость ума, целеустремленность).
Специальные – это способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические).
Все специальные способности представляют собой различные проявления общих способностей человека к обучению и развитию.
Показатели и характеристики способностей
Показатели способностей:
высокий темп усвоения и обучения;
широта переноса навыков внутри деятельности;
низкая утомляемость (энергетическая экономичность выполнения деятельности);
индивидуальное своеобразие деятельности;
высокая помехоустойчивость (редко отвлекается);
выраженный интерес к деятельности и высокая мотивация.
Характеристики способностей:
Способность к изменению – переменная.
Связь с успешностью осуществления деятельности.
Это готовность к усвоению знаний, но не результат.
Диагностика
Диагностика и развитие способностей.
Проблема диагностики способностей заключается в сложности операционализации этого понятия. Во-первых, выделение двух видов способностей предполагает различные подходы к их диагностике. Наиболее сложным для диагностики предстает вид общих способностей. Для диагностики и общих, и специальных используются тесты. Первый вид диагностируется с помощью тестов интеллекта, второй – тестов на креативность.
Измерение способностей.
Измерение способностей – тесты: короткое испытание с целью установить наличие и степень выраженности определенного свойства.
Тест Бине: задания на вербальные, логические, конструктивные способности. Но: показатель интеллекта общий (может определяться развитием одной способности, но это нельзя уточнить).
Представление об интеллекте как об общей врожденной способности. Современное мнение: интеллектуальные тесты определяют наличный уровень знаний и умений. На результаты тестов влияют: окружающая среда, темперамент.
Понятие умственный возраст – это набор заданий, которые в среднем успешно решаются детьми определенного возраста.
1916 г – соотношение между умственным и хронологическим возрастом: УВ/В х 100% = IQ
Требования к тесту:
валидность – степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен
надежность – воспроизводимость результатов, степень их повторяемости
стандартизация- единообразие процедуры проведения и оценки результатов
Измерение творческих способностей.
Измерение творческих способностей – Гилфорд.
Качества креативности:
оригинальность ассоциаций
семантическая, смысловая гибкость
фонтанирование новых идей
образное мышление
5 видов действия (в результате факторного анализа):
восприятие и понимание материала
рабочая память
дивергентность (выделение в обычном оригинального
конвергентность (опознание объекта по качественно разным признакам)
эвалюация, подведение итога
Креативность – уровень деятельности: познавательная мотивация
Высокая креативность обычно коррелирует с высоким IQ + с уверенностью в себе, чувством юмора, речевой беглостью, импульсивностью.
Отличия тестов на креативность от тестов на интеллект:
Отсутствие временного ограничения
Сложное строение (несколько способов решения для креативности)
Косвенная инструкция
Развитие
Существует два подхода к пониманию развития способностей:
Способность как проявление задатков: развитие связано с сензитивными периодами (неравномерно): стадиальность как общий принцип психического развития. Задатки созревают в определенном возрасте. Важно обучение!
Способность как преобразование других задатков – можно развивать при высокой мотивации (квазиабсолютный слух): артефакт, получаемый в результате преобразования нескольких натуральных функций.
Врожденное и приобретенное в развитии способностей.
Один из самых сложных вопросов – вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно? Ответы на этот вопрос противоречивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе встречаются ответы «музыкантом нужно родиться», а на другом «талант- это 1% способностей и 99% пота». В пользу каждой альтернативы приводятся определенные доводы. В пользу идеи врожденности:
Доказательством врожденности служит ранее проявление способностей у ребенка.
О врожденности способностей заключают на основе повторения их у потомков выдающихся людей.
Доказательством врожденности являются исследования с применением близнецового метода. Корреляция у монозиготных 0,8 – 0,7.
Исследования на животных с применением метода искусственной селекции (крыс делили на группы по правильности решения задачи «умные» и «глупые». Внутри каждой группы их скрещивали между собой. Через 6 поколений умные существенно снизили количество ошибок, а у глупых их стало существенно больше).
В пользу идеи приобретенности способностей:
Результаты работы талантливых педагогов (Например, учитель музыки М.П. Кравец находил себе неспособных учеников и доводил их до самого высокого уровня музыкантов).
Факты массового развития специальных способностей в условиях определенных культур. (Все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух)
В экспериментах с обедненной средой факты показывают худшее развитие общих способностей.
Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.
Перед психологией стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей.
Существуют природные предпосылки способностей – задатки. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка.
Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды. У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких периодов, обычно сменяющих друг друга.
Неотъемлемый компонент способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.
Способности и задатки.
Задатки – анатомо-физиологические особенности организма, которые определяют возможность развития определенного органа при оптимальных условиях. Это врожденные предпосылки формирования способностей.
Задатки – это возможности, они константны.
Способности – это проявления задатков в деятельности + они в этой деятельности и создаются (по Теплову).
Способность есть процесс . Деятельность направляется мотивами – способности можно изучать в связи с мотивацией.
Способности: общие и специальные (более связаны с задатками). Общие – складываются из многих, способны к компенсации.
Понятие одаренности.
Одаренность – это совокупность нескольких способностей, обуславливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей;
Своеобразие понятия одаренность и способности заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности в общем.
Понятие одаренность не имеет смысла без отнесения его с конкретными историческими формами обещственно-трудовой практики.
От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность успеха.
Выделяют следующие виды одаренности:
· художественная (подразумевает высокие достижения в художественном творчестве и исполнительском мастерстве - в музыке, в живописи, в драматическом искусстве);
· общая интеллектуальная и академическая (характеризуется сообразительностью, высокой способностью к обучению и овладению понятиями, высокоразвитыми способностями к переработке информации, проявляется в успешности обучения);
· творческая (порождается способностью продуцировать и выдвигать новые идеи или склонностью к изобретению; творчески одаренные люди имеют своеобразные личностные особенности – отсутствие внимания к авторитетам, независимость, отсутствие внимания к порядку;
· социальная (предполагает установление зрелых, конструктивных отношений с людьми, организаторские умения, развитый социальный интеллект, склонность к лидерству);
· практическая (характеризуется применением интеллекта к окружающей действительности, знанием сильных и слабых сторон и способностью использовать это знание; это способность менеджера, посредника).
Выделяют также виды одаренности в соответствии с различными областями знания (математическая, литературная).
Талант - это высокая степень одаренности, предполагающая наличие внутренних условий для выдающихся достижений.
Наиболее проблемным является выделение творческой одаренности. Уровень творческих способностей, креативность не фиксируется стандартными тестами, а проявляется в свободных ситуациях.
Творческая личность характеризуется рядом признаков: независимостью взглядов; нестандартностью; устойчивостью к неопределенным ситуациям; конструктивной активностью; силой Я (автономностью, устойчивостью к социальному давлению); открытостью новому; чувствительностью к красоте.
Гениальность - высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.
Способности и наследственность.
Тот факт, что природные предпосылки способностей – задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы,делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам.Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.
Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона “Наследственность таланта. Ее законы и последствия”, где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей,сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской,либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных,знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.
Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей,писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.С. Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта – пять, в семье Гайдна – два.
Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности,а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предполагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.
Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины,Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.
Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным,что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца,жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации – развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.
Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает,что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок,которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.
Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать.
Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого “умудрил господь”, то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения.
Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями (“аз”, “буки”, “веди”, “глаголь”, “добро”), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половинеXIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями (“а”, “бэ”, “вэ”). Так была решена проблема “врожденных грамматических способностей”. Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.
Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое,каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя.Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях, можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило,о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда,когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг “врожденных способностей” неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что, в конце концов, такие особые “высшие” способности,как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба “грамматических” и “арифметических” способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение,что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков – подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух – способность, считавшуюся классическим примером врожденных задатков.
В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю нестабильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей.
Признание советскими психологами важной роли среды в формировании личности не означает отрицания значения наследственности в этом процессе.
Советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки... Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям, и особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получили и другие исследователи (супруги Келлог, супруги Хейс (США) и др.).
Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Наследственность учёные рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.
Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после, рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через oтнoшeние к этим дефектам окружающих. Такой человек здоров, но, взрослея, может стать душевно больным, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.
Именно как предпосылки психического развития рассматривают советские психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе_ наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом единстве.
§ 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта
Найти верное решение проблемы движущих сил. факторов психического развития помогает марксистско-ленинское учение о личности, впервые в науке положившее конец противопоставлению природного и общественного в человеке. Опираясь на марксистско-ленинское учение о личности, советская психология считает, что специфические особенности человека - это онтогенетические прижизненные образования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк и др.). Прогресс человека, по мнению советских и прогрессивных зарубежных психологов, связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.
Нельзя отождествлять психическое развитие, психические функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде: совершенствование же приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей организма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека - Homo sapiens - сформировался 38-40 тыс. лет назад?" За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический базис человека в общем-то сохранился неизменным.
Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме - в объективных продуктах своей деятельности - материальных и духовных, идеальных. Это обстоятельство принципиально меняет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения общественно-историческим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. При этом усвоение социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом... образует с ним своеобразное единство».
Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную прогрессивным французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Конкретные предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпадать с мнением прогрессивных психологов: хотя род человеческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существовать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная культура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе развития человечества сложились и особые специальные формы передачи этого опыта - воспитание и обучение- "сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества». Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.
Целью советского государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важной, глобальной задачи определяет и конкретное содержание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование личностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, B. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значительной степени многие другие важные стороны психического развития человека. Важно, чтобы у советских детей, будущих строителей коммунизма, сформировалась общественная направленность, потребность в труде, коммунистическая сознательность, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.
Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи общественного опыта молодому поколению. Особое внимание психологов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.
К первому из них принадлежат психологи женевского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наоборот», что. оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский). Этим заранее ограничивается роль обучения в психическом развитии индивида.
Диаметрально противоположна концепция психологов второго направления (советские психологи, психологи социалистических и ряда капиталистических стран). Основные взгляды советских психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 30-х гг. одним из основателей советской психологии Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо...- писал Л. С. Выготский,- когда оно создает у ребенка «ближайшую зону развития».
Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществлять только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью. В самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» - это разница между тем, что ребенок может делать сам и что - при помощи взрослых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.
Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Идя впереди развития, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.
Позиция советских психологов противостоит не только теории независимости развития и обучения, она опровергает и концепцию отождествления обучения и развития. По мнению сторонников этого, третьего направления (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский писал: «Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка,- продолжает он,- никогда не следует, как тень, за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением».
Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста, в том числе дошкольного.
Работы, проведенные советскими психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Эль-кониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов формы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моделей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке познавательных процессов дошкольника, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребенка, которые ранее считались неизменными.
Различны частные подходы в поиске условий развивающего и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований советских психологов в этом направлении остается единой, общей - найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершенствование способов, методов передачи социального наследия молодому поколению.
Мы рассмотрели основные факторы и условия психического развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с проблемой возрастной периодизации.
Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его, создавая для этого специальные учебно-воспитательные учреждения: дошкольные, школы, высшие учебные с заведения, внешкольные учреждения тощ.
Ребенок усваивает знания, формирует умения и навыки в процессе обучения
. Обучение - усвоение ребенком знаний, овладение умениями и навыками, способность использовать их в жизни, формирование культуры познания, создание фонда"могу"
Учиться ребенок начинает от рождения, когда попадает в социальную среду, а взрослый, организуя ее жизни, влияет на нее с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает рез зноманитною, зависит от обстоятельств, педагогических воздействий, возраста, но во всех случаях она учится (О. Запорожец). Если взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-то, подбирает для этого соответствующие методы и приемы, то обучение приобретает организованного, систематического и целенаправленного характера. Во время обучения изменяются характер отдельных психических процессов, функций, решают ся одни противоречия и возникают новнові.
Воспитание предполагает формирование определенных установок, моральных суждений, т.е. формирование личности
Воспитание - приобщение ребенка к системе выработанных человечеством ценностей, создание условий для ее духовного роста, формирования ценностного отношения к действительности, создание фонда"хочу"
Как и обучение, воспитание начинается после рождения ребенка, когда взрослый своим отношением к ней закладывает основы личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид д, привычки, а не только специальные беседы и упражнения. Поэтому важен каждый момент общения с взрослыми, каждый элемент их взаимодействующихії.
Ребенок не попадает механически под действие внешних воздействий, он усваивает их выборочно, преломляет через формы своего мышления, в связи с ее интересами и потребностями. Это означает, что любой внешний воз. См. всегда действует через внутренние психические условия (С. Рубинштейн). Особенностями психического развития обусловлены оптимальные сроки обучения, усвоения знаний, формирования личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания необходимо подбирать в соответствии с возрастных, индивидуальных и личностных особенностей младенцевтини.
Развитие, воспитание и обучение взаимосвязаны, являются звеньями единого процесса:"Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и учится, ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитывающих ясь и учась, то есть именно созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляются, но и совершенствуются"(С. РубинштейнС.. Рубінштейн).
Наследственные особенности и врожденные свойства организма как предпосылки психического развития ребенка
Человеком можно стать, имея естественные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность, своеобразный биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней среды овищем наследству передаются виду и определенные частичные признаки. Некоторые из них влияют на развитие психики человека. Речь идет об уровне развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные вла стивости анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозгазку.
Дети рождаются разными по индивидуальными особенностями строения и функционирования организма, отдельных его систем, получая их наследственно наследует они тип нервной системы, задатки будущих способных ценностей, особенности строения анализаторов, отдельных участков коры головного мозга. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа головного мозга и высшей нервной деятельности. По недоразвитием в их или мозговой травмы нарушается нормальный процесс психического развитиятку.
От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности организма, которые формируются в процессе внутриутробного развития. Изменения в функциональной, анатомическому строению зародыша могут быть вызваны ре имом труда и отдыха матери, заболеваниями, нервными потрясениями и т.д.. Независимо от воли взрослых определенный процент детей появляется на свет с врожденными телесными недостатками. Иногда физические дефекты в иникають после рождения из-за травмы и заболевания (например, искривление позвоночника, укороченные конечности и др.). Эти особенности, на первый взгляд, не связанные с психическим развитием, могут негативно в протекать на формирование личности через акцентирование внимания на них людей, которые окружают ребенка. Такой человек, будучи здоровым, со временем может стать душевнобольным, ощущение комплекса неполноценности, как й негативно сказывается на формировании личности. Такие дети требуют особого внимания, теплоты, доброжелательное отношениеавлення.
Наследственные и врожденные особенности являются предпосылками психического развития, определенными возможностями, а не готовыми психическими свойствами и качествами. Сами по себе наследственные задатки не определяют процессы составляют ения личности, достижения ее развития, своеобразия каждого человека. Например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их разви тку. Психические качества никогда не зависят от одного фактора, они не просто дополняют друг друга, а реализуются в органическом единстве. Психическое развитие в значительной степени зависит от системы взаимоотношений, в которую включена унаследованная особенность, отношение к ней взрослых, воспитывающих. Большое значение имеет и отношение к этой особенности самой младенцевдитини.
Загрузка...