Keha pärilikud omadused ja kaasasündinud omadused. Keha pärilikud omadused ja kaasasündinud omadused kui lapse vaimse arengu eeldused

Kodumaine zoopsühholoog N. N. Ladygina-Kots kasvatas oma peres väikese šimpansi Ioni 1,5-aastaseks. Kutsikas nautis täielik vabadus. Tema käsutuses oli mitmesuguseid asju ja mänguasju. Lapsendaja "ema" püüdis igal võimalikul viisil õpetada talle inimlikke tegusid ja eriti kõnet. Kõik poja käitumise nüansid märgiti päevikusse. Kümme aastat hiljem tegi teadlane täpselt samad vaatlused oma poja kohta. Nii tekkis raamat “Šimpansilaps ja inimlaps oma instinktides, emotsioonides, mängudes, harjumustes ja väljendusrikastes liigutustes” (N. N. Ladygina-Kots, 1935). Mõlema lapse areng paljastas palju sarnasusi, eelkõige mängudes ja emotsionaalsetes ilmingutes. Erinevusi oli aga võrreldamatult rohkem: Joni ei saanud kunagi püsti kõnnakut ning ta ei suutnud õppida artikuleerivat kõnet ja töötoiminguid. aastal moodustati inimese laps inimese isiksus, lapsšimpans jäi ahviks. Teised uurijad said samad tulemused (USAs: Kelloggi abikaasad, Hayesi abikaasad jne).

Inimeseks saad saada vaid siis, kui sul on loomulikud inimlikud eeldused, teatud inimlik pärilikkus. Teadlased peavad pärilikkust omamoodi bioloogiliseks, molekulaarseks koodiks, milles on kodeeritud raku ja väliskeskkonna vaheline ainevahetusprogramm. Nii spetsiifilised kui ka mõned spetsiifilisemad omadused on päritud. Pärilike kalduvuste hulgas on neid, mis mõjutavad inimese psüühika arengut. Aktiivselt inimvõimeid uuriv V. A. Krutetsky hõlmab kalletena esimese ja teise signaalisüsteemi arengutaset ja korrelatsiooni, analüsaatorite loomulikke omadusi, individuaalseid variatsioone struktuuris ja ajukoore üksikute piirkondade funktsionaalse küpsuse astet.

Mängib eriti olulist rolli vaimses arengus esivanematelt päritud kõrgelt arenenud närvisüsteem, inimese aju- vaimse tegevuse materiaalne alus. Inimese kaasasündinud tunnused tuleks eristada pärilikest eeldustest. Tavaliselt moodustuvad need protsessi käigus emakasisene areng. Sõltumata meie tahtest sünnib teatud protsent lapsi näiteks kaasasündinud kehavigadega; mõnikord defekte Inimkeha tekkida pärast sündi vigastuste ja haiguste tõttu (näiteks selgroo kõverus, jala lühenemine jne). Need tunnused, mis esmapilgul ei ole seotud vaimse arenguga, võivad isiksuse kujunemist negatiivselt mõjutada erilisel, kaudsel viisil, teiste inimeste suhtumise kaudu nendesse defektidesse. Selline inimene on esialgu vaimselt terve, kuid vanemaks saades surutakse tema psühholoogilisele välimusele peale “alaväärsus” tempel. Sellised lapsed vajavad erilist tähelepanu ja soojust. Vajalik on ka pedagoogiline töö teistega.

Just vaimse arengu eelduseks peavad kodumaised psühholoogid inimkeha loomulikke omadusi, eeldusi, mitte aga valmis vaimseid omadusi ja omadusi. Pärilikud kalduvused ise ei määra isiksuse kujunemist, selle arengu konkreetseid saavutusi ega iga inimese kogu ainulaadsust. Nii et näiteks võimed ja anded võivad kujuneda loomulike kalduvuste põhjal. Kuid kalduvuste olemasolu ei taga nende arengut. Pole ainsatki vaimset omadust, mis sõltuks ainult ühest teguritest, pealegi ei täienda nad üksteist, vaid toimivad orgaanilises ühtsuses.

Võimete mõiste. Kaasasündinud ja omandatud probleem võimete arendamisel. Võimed ja kalduvused. Andekuse mõiste.

Reageerimisplaan

Võimete mõiste.

Võimete mõiste.
Võimete tüübid

Diagnostika
1. Mõõtmisvõime
  Loovuse mõõtmine

Areng

Võimed ja kalduvused.

Andekuse mõiste.

Võimete mõiste.

Võimete mõiste.

Võimed on inimese individuaalsed ja psühholoogilised omadused, mis väljendavad tema valmisolekut konkreetse tegevuse läbiviimiseks, võimete loomulikeks eeldusteks on kalduvused. Võimed on dünaamiline mõiste. Need moodustuvad, arenevad ja avalduvad tegevuses.

Iga võime on võime millekski, mingiks tegevuseks. Teatud võime olemasolu inimeses tähendab tema sobivust teatud tegevuseks. Iga enam-vähem spetsiifiline tegevus nõuab indiviidilt rohkem või vähem spetsiifilisi omadusi. Me räägime neist omadustest kui inimvõimetest. Võime peab sisaldama erinevaid vaimseid omadusi ja omadusi, mis on vajalikud selle tegevuse olemuse ja selle poolt esitatavate nõudmiste tõttu.

Teplov tuvastas kolm peamist võimete tunnust:

individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad üht inimest teisest

mitte kõik individuaalsed omadused, vaid ainult need, mis on seotud tegevuse eduka sooritamisega.

Võime mõiste ei piirdu teadmiste ja oskustega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud. Oskused võivad selgitada teatud oskuste omandamise lihtsust ja kiirust.

Inglise keeles on võimete määratlemiseks kaks mõistet: võime ja võime – tähistab kaasasündinud omadust, esimest terminit kasutatakse vastava võimega omandatud oskuse tähistamiseks. Võimekus on oskused ja võimed, sellest järeldub, et need ei ole võimed.

Kaasasündinud võivad olla ainult anatoomilised ja füsioloogilised omadused, s.o võimete arengu aluseks olevad kalduvused, samas kui võimed ise on alati arengu tulemus. Kaasasündinud kalduvuste mõiste ei ole identne pärilike kalduvuste mõistega.

Võime on iseenesest dünaamiline mõiste, mis on võimeline avalduma ja arenema ainult tegevuse raames.

Võimete areng ei ole otsekohene, selle liikumapanev jõud on vastuolude võitlus, seetõttu tekivad teatud arenguetappidel vastuolud võimete ja kalduvuste vahel (suhted0.

Kuid mitte individuaalsed võimed ei määra võimalust edukalt sooritada mis tahes tegevust, vaid ainult see ainulaadne võimete kombinatsioon, mis antud inimest iseloomustab.

Puuduvat võimet saab kompenseerida teiste võimete arendamisega.

Võimete tüübid

On levinud - need on soodsad võimalused inimese psüühika omaduste arendamiseks, mis on võrdselt olulised erinevat tüüpi tegevuste jaoks (meele paindlikkus, sihikindlus).

Eriline – need on võimed teatud tüüpi tegevusteks (matemaatika, muusikaline, pedagoogiline).

Kõik erivõimed on inimese üldiste õppimis- ja arenemisvõimete erinevad ilmingud.

Võimete näitajad ja tunnused

Võimekuse näitajad:

kõrge assimilatsiooni ja õppimise määr;

oskuste ülekandmise laius tegevustes;

vähene väsimus (tegevuste sooritamise energiatõhusus);

tegevuse individuaalne ainulaadsus;

kõrge mürakindlus (harva hajutatud);

huvi tegevuste vastu ja kõrge motivatsioon.

Võimete statistika:

Võimalus muutuda – muutuv.

Suhtlemine edu tegevuste läbiviimine.

See valmisolekut teadmiste assimilatsioonile, kuid mitte tulemusele.

Diagnostika ja võimete arendamine.

Diagnostika

Diagnoosimisvõimete probleem seisneb selle kontseptsiooni rakendamise raskustes. Esiteks eeldab kahte tüüpi võimete tuvastamine nende diagnoosimisel erinevat lähenemist. Kõige raskem diagnoosida on üldiste võimete tüüp. Teste kasutatakse nii üld- kui ka eridiagnostikas. Esimest tüüpi diagnoositakse luuretestide abil, teine - loovustestide abil.

Mõõtmisvõime.

Mõõtmisvõimed– testid: lühike test teatud omaduse olemasolu ja väljendusastme määramiseks.

Binet test:ülesanded verbaalsete, loogiliste, konstruktiivsete võimete jaoks. Aga: IQ üldine(võib määrata ühe võime areng, kuid seda ei saa täpsustada).

Mõiste intelligentsusest kui üldisest kaasasündinud võimest. Kaasaegne arvamus: intellektuaalsed testid määravad teadmiste ja oskuste praeguse taseme. Katsetulemusi mõjutavad: keskkond, temperament.

Vaimse vanuse mõiste on ülesannete kogum, mida teatud vanuses lapsed keskmiselt edukalt lahendavad.

1916 – vaimse ja kronoloogilise vanuse suhe: HC/B x 100% = IQ

Testi nõuded:

kehtivus – ulatus, mil määral test tegelikult mõõdab seda, mida sellega mõõta tahetakse

usaldusväärsus – tulemuste reprodutseeritavus, korratavuse aste

standardiseerimine - protseduuri ühtsus ja tulemuste hindamine

Loovuse mõõtmine.

Loovuse mõõtmine – Guilford.

Loovuse omadused:

assotsiatsioonide originaalsus

semantiline, semantiline paindlikkus

tulvavad uued ideed

loov mõtlemine

5 tüüpi toiminguid (faktoranalüüsi tulemusena):

materjali tajumine ja mõistmine

töömälu

lahknevus (rõhk originaalil

konvergents (objekti äratundmine kvalitatiivselt erinevate omaduste põhjal)

hindamine, kokkuvõte

Loovus - aktiivsuse tase: kognitiivne motivatsioon

Kõrge loovus korreleerub tavaliselt kõrge IQ-ga + enesekindlus, huumorimeel, verbaalne ladus, impulsiivsus.

Erinevused loovustestide ja intelligentsuse testide vahel:

Ajapiiranguta

Keeruline struktuur (mitu lahendust loovuse jaoks)

Kaudne juhendamine

Areng

Võimete arendamise mõistmiseks on kaks lähenemisviisi:

Võime nagu ilming kalded: areng on seotud tundlike perioodidega (ebaühtlaselt): stadiaalsus as üldpõhimõte vaimne areng. Tehtud valmivad teatud vanuses. Koolitus on oluline!

Võime nagu muutumine muud kalduvused - saab arendada kõrge motivatsiooniga (kvaasiabsoluutne helikõrgus): artefakt, mis saadakse mitmete looduslike funktsioonide muutmise tulemusena.

Kaasasündinud ja omandatud võimete kujunemisel.

Üks raskemaid küsimusi on võimete päritolu küsimus: kas võimed on kaasasündinud või kujunevad need välja elu jooksul? Vastused sellele küsimusele on vastuolulised ja sageli diametraalselt vastupidised. Ühel poolusel on vastused "muusikuks tuleb sündida", teises aga "anne on 1% võimekust ja 99% higi". Iga alternatiivi kasuks tuuakse teatud argumendid. Kaasasündinud idee poolt:

Kaasasündinud tunnuseks on võimete varasem avaldumine lapsel.

Võimete sünnipärasus järeldatakse nende kordumise põhjal järglastes silmapaistvad inimesed.

Kaasasündinud olemust tõestavad kaksikmeetodil tehtud uuringud. Korrelatsioon monosügootide puhul on 0,8 – 0,7.

Loomade uurimine kunstliku valiku meetodil (rotid jaotati ülesande lahendamise õigsuse järgi rühmadesse “targad” ja “lollid”. Iga rühma sees ristati neid omavahel. 6 põlvkonna pärast vähenesid targad oluliselt vigade arv ja rumalatel oli neid oluliselt rohkem) .

Omandatud võimete idee kasuks:

Andekate õpetajate töö tulemused (Näiteks muusikaõpetaja M. P. Kravets leidis saamatuid õpilasi ja viis nad selleni kõrge tase muusikud).

Erivõimete massilise arengu faktid teatud kultuurides. (Kõik vietnamlased, kes valdavad oma emakeelt varases lapsepõlves, arendavad samal ajal oma muusikakõrva)

Katsetes ammendunud keskkondadega näitavad tõendid üldiste võimete halvemat arengut.

Seega on keskkonnateguritel pärilikkusteguriga proportsionaalne kaal ja need võivad mõnikord kompenseerida või vastupidi, neutraliseerida viimase mõju.

Psühholoogia seisab silmitsi võimete kujunemise ja arendamise mehhanismide tuvastamise probleemiga.

Võimeteks on loomulikud eeldused – kalduvused. See, mil määral kalduvus avaldub ja kuju võtab, sõltub individuaalse arengu tingimustest. Selle arenduse tulemuste põhjal, s.o. Olemasolevate võimete põhjal on võimatu öelda, milline oli hoiuse “panus”.

Võimete kujunemine ja areng on ilmselt seotud lapse erinevate tundlike perioodide läbimisega. Eriti andekate laste puhul on võimalik mitme perioodi sünkroniseerimine, mis tavaliselt asendavad üksteist.

Võimete lahutamatuks komponendiks on suurenenud motivatsioon. See pakub intensiivset ja samal ajal "loomulikult" organiseeritud tegevust, mis on vajalik võimete arendamiseks.

Võimed ja kalduvused.

Teosed– keha anatoomilised ja füsioloogilised omadused, mis määravad teatud organi arengu võimaluse optimaalsetes tingimustes. Need on võimete kujunemise kaasasündinud eeldused.

Kalded on võimalused, need on püsivad.

Võimed on kalduvuse ilmingud tegevuses + need tekivad selles tegevuses (Teplovi järgi).

Võime on olemas protsessi. Tegevust juhivad motiivid – võimeid saab uurida seoses motivatsiooniga.

Võimalused: üldine ja eriline(seotud rohkem kalduvustega). Üldine – need koosnevad paljudest, on võimelised hüvitama.

Andekuse mõiste.

Andekus on mitme võime kombinatsioon, mis määrab inimese eduka tegevuse teatud valdkonnas ja eristab teda teistest isikutest. Tavaliselt avaldub see mitmekülgsete võimete olemasolus;

Andekuse ja võime kontseptsiooni ainulaadsus seisneb selles, et neis vaadeldakse inimese omadusi nende nõuete vaatenurgast, mida see või teine tegevus talle esitab. Seetõttu ei saa me rääkida andekusest üldiselt.

Andekuse mõistel pole mõtet, kui seda ei seostata sotsiaalse ja tööpraktika konkreetsete ajalooliste vormidega.

Andekus ei määra edukust tegevuse sooritamisel, vaid ainult edu võimalust.

Eristatakse järgmisi talentide liike:

· kunstiline(see tähendab kõrgeid saavutusi kunstilise loovuse ja esinemisoskuse vallas - muusikas, maalis, draamakunstis);

· üldine intellektuaalne ja akadeemiline(iseloomustab intelligentsus, kõrge õppimis- ja kontseptsioonide valdamise võime, kõrgelt arenenud teabe töötlemise võime, mis väljendub edukas õppimises);

· loominguline(tekitatud võimest toota ja esitada uusi ideid või kalduvus leiutada; loominguliselt andekatel inimestel on ainulaadsed isikuomadused - tähelepanu puudumine autoriteedile, sõltumatus, tähelepanu puudumine korrale;

· sotsiaalne(hõlmab küpsete, konstruktiivsete suhete loomist inimestega, organiseerimisoskusi, arenenud sotsiaalset intelligentsust ja kalduvust juhiks);

· praktiline(iseloomustab intelligentsuse rakendamine ümbritsevale reaalsusele, tugevate ja nõrkade külgede tundmine ning oskus neid teadmisi kasutada; see on juhi, vahendaja võime).

Samuti on andekuse liike vastavalt erinevaid valdkondi teadmised (matemaatika, kirjandus).

Talent - see on kõrge andekuse aste, mis viitab sisemiste tingimuste olemasolule silmapaistvate saavutuste jaoks.

Kõige problemaatilisem on loominguliste talentide tuvastamine. Loominguliste võimete, loovuse taset ei fikseerita standardtestidega, vaid see avaldub vabades olukordades.

Loomingulist isiksust iseloomustavad mitmed omadused: vaadete sõltumatus; mittestandardsed; vastupidavus ebakindlatele olukordadele; konstruktiivne tegevus; mina tugevus (autonoomia, vastupidavus sotsiaalsele survele); avatus uutele asjadele; tundlikkus ilu suhtes.

Geniaalne - talentide kõrgeim arenguaste, mis võimaldab konkreetses tegevusvaldkonnas rakendada põhimõtteliselt uusi asju. Geniaalse mehe tööl on ajalooline ja tingimata positiivne tähendus.

Võimed ja pärilikkus.

Asjaolu, et võimete loomulikud eeldused - kalduvused - sisalduvad struktuuri ja toimimise iseärasustes. närvisüsteem, teeb usaldusväärseks eelduse, et need, nagu kõik muud morfoloogilised ja füsioloogilised omadused, alluvad üldistele geneetilistele seaduspärasustele. Samas ei tohiks kalduvuste võimaliku pärilikkuse hüpoteesi samastada pärilikkuse ideega. võimeid.

Sellel probleemil on pikk ajalugu. Veel 1875. aastal ilmus inglise antropoloogi ja psühholoogi F. Galtoni raamat “The Heredity of Talent”. Selle seadused ja tagajärjed”, kus paljude sadade silmapaistvate inimeste peresidemeid uurinud autor järeldas, et anded päranduvad kas isa- või emaliini kaudu. Siiski ei olnud Galtoni järeldustel teaduslikku usaldusväärsust. Puuduvad veenvad tõendid kohtunikuannete pärilikkuse kohta, poliitikud, ta ei saanud komandöre tuua. Ainus järeldus, mida Galtoni materjalidest saab teha, oli see, et jõukate, õilsate ja haritud inimeste perekonnad moodustavad soodsa keskkonna, kus saavad areneda intellektuaalse tööga tegelemiseks vajalikud omadused. Ükski kohusetundlik teadlane ei julgeks Galtoni andmete põhjal järeldusi teha päriliku eelsoodumuse kohta teatud ametitele.

Galtoni materjalide arutamisel tuleb teha üks hoiatus. Kõrvuti kahtlaste tõenditega kohtunike, kirjanike, kindralite jne perekondade andekusest. ta annab teavet, mis jätab mulje teatavast veenvusest. Näiteks Bachi perekonnas avastati muusikaline anne esmakordselt 1550. aastal ja avaldus eriti jõuliselt viis põlvkonda hiljem suure helilooja J.S. Bachi ja kuivas pärast teatud Regina Susannat, kes elas 1800. aastal. Bachi perekonnas oli umbes kuuskümmend muusikut, neist kakskümmend silmapaistvat. Galton toob välja ka muid fakte: viiuldajate Bendi perekonnas oli üheksa silmapaistvat muusikut, Mozartite perekonnas viis ja Haydni perekonnas kaks.

Kõik see võimaldab teha mõningaid üldisi järeldusi. Enamikul juhtudel ei näita silmapaistvate inimeste sugupuu uurimine (kui me räägime tõeliselt silmapaistvatest inimestest) bioloogiline pärilikkus ja elutingimuste pärilikkuse kohta, s.o. need sotsiaalsed tingimused, mis soodustavad võimete arengut. Ilmselgelt, kui kõik pereliikmed elavad muusika järgi, kui kogu elu struktuur ajendab last sellega tegelema, kui musikaalsust tunnustatakse kõigi kõrgeimaks väärikusena, siis pole üllatav, et selles peres tekivad muusikalised anded. Bachi näide annab siiski põhjust oletada, et on olemas ka teatav muusikaliste kalduvuste pärilikkus. Võimalik, et mõned kuulmisanalüsaatori ülesehituse ja toimimise tunnused (osalised tüpoloogilised tunnused) pärandusid selle perekonna liikmete seas põlvest põlve. Galton juhtis tähelepanu sellele, et Bachide muusikalised kalduvused kandusid edasi ainult meesliini kaudu.

Võime rääkida pärilikest ametitest ja ametitest, mis aitavad tuvastada asjakohaseid võimeid. Tuntud on teatridünastiad (Sadovskid), tsirkuse dünastiad (Durovid), teadlased (Jakuškinid, Fortunatovid) jne. Seal on kuulsad meremeeste, terasetööliste, puunikerdajate ja paljude teiste tähelepanuväärsete käsitööliste dünastiad. Poeg valib loomulikult isa ja vanaisa elukutse ning saab sellel alal läbi. Kuid samas võime nimetada lugematul hulgal silmapaistvaid inimesi, kelle lapsed ja lapselapsed ei võta omaks vanemate erilisi võimeid ega vali oma eluteed.

Tõsine statistika ei anna tõendeid võimete ja annete pärilikkusest. Võimete pärilikkuse idee on vastuolus ka teadusliku teooriaga. Võib lugeda teaduslikult kindlaks tehtud, et hetkest, mil tekkis moodne inimtüüp, s.o. Umbes sada tuhat aastat tagasi elanud Cro-Magnonis ei toimu inimareng läbi valiku ja tema loomulikus organisatsioonis toimunud muutuste päriliku edasikandumise – inimese ja tema võimete arengut juhivad sotsiaal-ajaloolised seadused.

Kaldude ja võimete vaheline läbimõeldud seos näitab, et kuigi võimete areng sõltub loomulikest eeldustest, mis ei ole erinevatel inimestel kaugeltki ühesugused, ei ole võimed mitte niivõrd looduse kingitus kui toode. inimkonna ajalugu. Kui loomadel toimub eelmiste põlvkondade saavutuste edasiandmine järgmistele põlvkondadele peamiselt organismis toimuvate pärilike morfoloogiliste muutuste kaudu, siis inimestel toimub see sotsiaalajaloolise tee kaudu, s.o. vahendite, keele, kunstiteoste jms abil. Iga inimene peab võtma teatepulga enda kätte: ta peab kasutama tööriistu, kasutama keelt, nautima teoseid kunstiline loovus ja nii edasi. Ajalooliste saavutuste maailma valdades kujundavad inimesed oma võimeid. Võimete avaldumine sõltub otseselt konkreetsetest võtetest (metoodikast) vastavate teadmiste ja oskuste kujundamiseks, mis on ajalooliselt inimeste poolt ühiskonna vajaduste rahuldamise käigus välja kujunenud.

Kui vaadata seda küsimust ajaloolisest vaatenurgast inimühiskond, siis on ülaltoodud positsiooni õigsust lihtne kontrollida. Praegu ei kahtle näiteks keegi väites, et iga seitsmeaastase normaalse lapse saab lugema ja kirjutama õpetada.

Kakssada aastat tagasi oli aga üsna laialt levinud arvamus, et lugema ja kirjutama ei saa õppida mitte kõik, vaid ainult need, kes on “Jumala poolt targaks teinud”, ehk siis eriliste võimetega inimene. Ja ülejäänud (ligikaudu kaks kolmandikku laste koguarvust) tunnistati juba ette, et nad ei suuda tungida kirjutamise ja lugemise saladustesse. Selline vaade mingitele erilistele kaasasündinud võimetele oli tingitud tegelikest õpiraskustest.

Väga ebatäiuslik meetod, mis oli seotud vajadusega meelde jätta kõik tähed nende slaavi nimedega (“az”, “buki”, “vedi”, “verb”, “dobro”), muutis silbilugemisele ülemineku äärmiselt keeruliseks. 19. sajandi esimesel poolel mindi üle arenenumatele õppemeetoditele ja ilmusid uued. õppevahendid, ehitatud silbimeetodil, kus kirikuslaavi asemel kasutati lihtsustatud kodanlikku fonti ja slaavi tähestiku tähtede nimed asendati lühendatud nimedega (“a”, “be”, “ve”). Nii lahendati “kaasasündinud grammatiliste võimete” probleem. Praktika on näidanud, et kõik lapsed saavad õppida lugema ja kirjutama.

Pärast selle töö lugemist ja uue avastamist saab iga õpetaja ise otsustada, kas selles on midagi, mida saab praktiliselt kasutada või on see töö ainult informatiivne. Tulemus on igal juhul väga subjektiivne ja sõltub täielikult lugeja isiksusest Pärast näiteks selle peatüki lugemist, kus käsitletakse võimete mõistet, saate klassi õpilaste võimetest uue pildi. õigemini valida ja kasutada seda uut pilti arvestades õppemeetodeid, mis kindlasti mõjutab nii klassi kui terviku ja iga õpilase sooritust eraldi. Milliseid järeldusi saab öelduga seoses veel teha? On alust arvata, et peaaegu määravaks teguriks, mis määrab, kas inimene suudab antud tegevusega toime tulla või mitte, on õpetamismeetod. Kaasasündinud võimetest räägime reeglina alati, kui õpetamismeetodist ilmneb selle ebajärjekindlus ja abitus. Loomulikult täiustatakse tehnikat ja seetõttu kitseneb paratamatult ka “kaasasündinud võimete” ring. Ja võib eeldada, et lõpuks ootavad sellised erilised “kõrgemad” võimed nagu poeetilised, muusikalised, kunstilised, disaini-, pedagoogilised, organisatsioonilised ja teised “grammatiliste” ja “aritmeetiliste” võimete saatust. Paljud psühholoogid katsetavad selles suunas. Nii oli eksperimentaalselt võimalik arendada muusikakõrva väidetavalt absoluutselt mittemusikaalsetel lastel, st õpilastel, kelle kohta jõuti järeldusele, et neil pole muusikaliste võimete suhtes kalduvust. Kasutades individuaalse treeningu süsteemi (muusika kuulamine ning samaaegselt helide võrdlemine ja taasesitamine – kaasalaulmine) õppis teadlane arendama muusikakõrva – võimet, mida peeti kaasasündinud kalduvuste klassikaliseks näiteks.

Venemaal, hoolimata raskest majanduslik olukord ja sisemine ebastabiilsus, võimete ja annete arendamise probleem oli ja on suur sotsiaalne ja riiklik probleem. Samas ei vastanda kõikide laste võimete igakülgse arendamise ülesanne üksikute eriti andekate laste erilise ande arendamise ülesandele.

Nõukogude psühholoogide tunnustamine keskkonna olulisest rollist isiksuse kujunemisel ei tähenda pärilikkuse tähtsuse eitamist selles protsessis.

Nõukogude zoopsühholoog N. N. Ladygina-Kots kasvatas oma peres väikese šimpansi Ioni 1,5-aastaseks. Kutsikas nautis täielikku vabadust. Tema käsutuses oli mitmesuguseid asju, mänguasju... Lapsendaja “ema” püüdis igal võimalikul viisil õpetada talle inimlikke tegusid ja eriti kõnet. Kõik poja käitumise nüansid märgiti päevikusse. Kümme aastat hiljem tegi teadlane täpselt samad vaatlused oma poja kohta. Nii tekkis raamat “Šimpansilaps ja inimlaps oma instinktides, emotsioonides, mängudes, harjumustes ja väljendusrikastes liigutustes”. Mõlema lapse areng paljastas palju sarnasusi, eelkõige mängudes ja emotsionaalsetes ilmingutes. Erinevusi oli aga võrreldamatult rohkem: Joni ei saanud kunagi püsti kõnnakut ning ta ei suutnud õppida artikuleerivat kõnet ja töötoiminguid. Inimlapsest kujunes välja inimisik, šimpansilaps jäi ahviks. Samad tulemused said ka teised uurijad (Kelloggide abikaasad, Hayesi abikaasad (USA) jne).

Meie esivanematelt päritud kõrgelt arenenud närvisüsteem mängib vaimses arengus eriti suurt rolli. Inimese aju on vaimse tegevuse materiaalne alus. Inimese kaasasündinud tunnused tuleks eristada pärilikest eeldustest. Tavaliselt moodustuvad need emakasisese arengu käigus. Sõltumata meie tahtest sünnib teatud protsent lapsi näiteks kaasasündinud kehavigadega; Mõnikord tekivad inimkehas defektid pärast sündi vigastuste ja haiguste tõttu (näiteks lülisamba kõverus, lühenenud jalad jne). Need tunnused, mis esmapilgul ei ole seotud vaimse arenguga, võivad isiksuse kujunemist negatiivselt mõjutada erilisel, kaudsel viisil, teiste inimeste suhtumise kaudu nendesse defektidesse. Selline inimene on terve, kuid kasvades võib ta vaimselt haigeks jääda, tema psühholoogilisele välimusele surutakse peale “alaväärtuse” tempel. Sellised lapsed vajavad erilist tähelepanu ja soojust. Vajalik on ka pedagoogiline töö teistega.

Just vaimse arengu eelduseks peavad nõukogude psühholoogid inimkeha loomulikke omadusi, eeldusi, mitte aga valmis vaimseid omadusi ja omadusi. Pärilikud kalduvused iseenesest ei määra ette isiksuse kujunemist, selle arengu konkreetseid saavutusi ega iga inimese kogu ainulaadsust. Nii et näiteks võimed ja anded võivad kujuneda loomulike kalduvuste põhjal. Kuid kalduvuste olemasolu ei taga nende arengut. Pole ainsatki vaimset omadust, mis sõltuks ainult ühest teguritest, pealegi ei täienda nad üksteist, vaid toimivad orgaanilises ühtsuses.

§ 4. Haridus ja koolitus kui spetsiaalselt organiseeritud sotsiaalse kogemuse edastamise viisid

Leidke liikumapanevate jõudude probleemile õige lahendus. Vaimse arengu tegureid aitab kaasa marksistlik-leninlik isiksuseõpetus, mis esimest korda teaduses tegi lõpu loomuliku ja sotsiaalse vastandusele inimeses. Tuginedes marksistlik-leninlikule isiksuseõpetusele, usub nõukogude psühholoogia, et inimese spetsiifilised omadused on ontogeneetilised eluaegsed moodustised (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinstein, G. S. Kostjuk jt). Nõukogude ja edumeelsete välismaiste psühholoogide sõnul on inimkonna areng seotud kvalitatiivselt uute põhimõtete ja mustritega, mida loomade evolutsioonis ei täheldatud.

Loomade ja inimeste vaimset arengut ja vaimseid funktsioone on võimatu samastada. Fakt on see, et loom võlgneb oma arengu pärilikule bioloogiliselt fikseeritud kogemusele. Just tänu sellele esivanematelt saadud geneetilisele fondile kohaneb loom oma keskkonnaga: ümbritseva maailmaga kohanemise paranemine on toimunud ja toimub organismi liigiomaduste ja võimete muutumise, bioloogilise evolutsiooni kaudu. Bioloogiline tüüp kaasaegne inimene"Homo sapiens - tekkis 38-40 tuhat aastat tagasi?" Selle aja jooksul on möödunud 1600 põlvkonda ja nagu teaduslikud andmed veenvalt näitavad, on inimese geneetiline alus üldiselt muutumatuks.

Inimene väljendab ja materialiseerib oma arengut erilises, varem tundmatus olemasolev vorm- nende tegevuse objektiivsetes toodetes - materiaalne ja vaimne, ideaalne. See asjaolu muudab põhimõtteliselt arengu tüüpi, luues sellele väljavaateid, mis on bioloogilise evolutsiooni tingimustes mõeldamatud. Inimene saab suhteliselt lühikese eluperioodi jooksul võimaluse omandada tohutu kogemustepagas, mille on välja töötanud kogu inimkonna ajalugu. Inimareng toimub just sotsiaal-ajaloolise kogemuse omandamise käigus. Inimese evolutsioon muutub selle sotsiaalse pärandiga üldine struktuur selle käitumine, selle uute vormide ja tüüpide tekkimine, uute struktuuride kujunemine tegelikkuse peegeldamiseks. See on inimese vaimsete funktsioonide eripära, tema arengu eripära. Samal ajal on sotsiaalse kogemuse assimilatsioon, mis mängib lapse psüühika arengus esmatähtsat rolli, „tänini tihedalt seotud tema omaga. isiklik kogemus... moodustab temaga omamoodi ühtsuse.

Proovime ette kujutada edumeelse prantsuse psühholoogi A. Pieroni pakutud olukorda. Kujutagem ette, et meie planeeti tabas katastroof, mille tagajärjel jäid ellu vaid väikesed lapsed ja kogu täiskasvanud põlvkond suri. Mis juhtuks sel juhul inimesega, inimkonna ajalooga? Konkreetsed oletused võivad olla väga erinevad, kuid üldiselt langevad need põhisuunana kokku progressiivsete psühholoogide arvamusega: kuigi inimkond ei lõpe, katkeb inimkonna ajalugu. Miks? Jätkuks ju tehased ja tehased, teaduse, kunsti ja kirjanduse aarded. Jah, eelmiste põlvkondade loodud vaimne ja materiaalne kultuur jääb alles, kuid nad ei oska seda kasutada ega oma tõelises väärtuses hinnata, sest vanem põlvkond peab aktiivselt ühiskonnaajaloolisi kogemusi uuele üle kandma. Inimarengu käigus on tekkinud selle kogemuse edasiandmise erivormid - haridus ja koolitus - „vanema põlvkonna teadlik, sihipärane protsess nooremale mõjutamiseks, et kujundada teatud isiksuseomadusi, mis vastavad ühiskonna vajadustele. ” Kultuuriarengu tunnused inimarengu igal konkreetsel etapil määravad teatud riigid suuresti hariduse ja koolituse sisu ja meetodid.

Nõukogude riigi eesmärk on iga inimese isiksuse igakülgne arendamine. Selle olulise globaalse ülesande lahendus määrab ka hariduse ja koolituse konkreetse sisu. Haridusprotsessis on eriti oluline isikliku orientatsiooni kujundamine käitumise juhtivate motiivide süsteemina. Eriuuringud (L. I. Božovitš, A. N. Leontjev, N. F. Dobrõnin, L. V. Blagonadežina, V. E. Tšudnovski, L. S. Slavina jt) näitavad, et juhtiv isiksuslik orientatsioon määrab suurel määral ära paljud teised olulised aspektid inimese vaimses arengus. Tähtis on, et nõukogude lastes, tulevastes kommunismiehitajates tekiks sotsiaalne orientatsioon, töövajadus, kommunistlik teadvus ning võime iseseisvalt orienteeruda teaduses ja poliitikas.

Teaduse ja tehnoloogia kiire kasv praegusel etapil nõuab paremaid viise sotsiaalse kogemuse edastamiseks nooremale põlvkonnale. Sellega seoses äratab psühholoogide ja õpetajate erilist tähelepanu õppimise ja arengu vahelise seose probleem. Selle lahendamisel toodi välja kolm põhisuunda.

Esimene neist kuulub Genfi koolkonna psühholoogidele (J. Piaget jt). Nad usuvad, et "õppimine allub arenguseadustele, mitte vastupidi", mis. see on üles ehitatud õppimise peale, “läheb arengu sabasse” (L. S. Võgotski). See piirab esialgu hariduse rolli indiviidi vaimses arengus.

Teise suuna psühholoogide (nõukogude psühholoogid, sotsialistlike ja mitmete kapitalistlike riikide psühholoogid) kontseptsioon on diametraalselt vastupidine. Nõukogude psühholoogide peamised seisukohad koolituse ja arengu vahelise seose probleemi kohta sõnastati 30ndate alguses. üks nõukogude psühholoogia rajajaid L. S. Võgotski. Treening peaks tema hinnangul käima alati arengust eespool. Just see on peamine jõud, mis määrab lapse vaimse arengu taseme. Kuid mitte kõik koolitused ei suuda seda teha. "Treening on hea ainult siis," kirjutas L. S. Võgotski, "kui see loob lapse "proksimaalse arengutsooni".

Vahetu arengutsoon viitab sellistele arenguprotsessidele, mida laps on võimeline läbi viima ainult koostöö tingimustes täiskasvanutega, nende otsesel juhendamisel, nende kaasabil. Iseseisvas tegevuses pole need talle veel kättesaadavad. "Proksimaalne arengutsoon" on erinevus selle vahel, mida laps saab teha iseseisvalt ja mida ta saab teha täiskasvanute abiga. Lapsele õpetatu ei muutu kohe tema sisemiseks omandiks. “Lähima tsooni” tundmine võimaldab aga kasvatajal, õpetajal näha lapse arengu tulevikku, tema vahetuid võimalusi: mida laps tegi eile täiskasvanute abiga, seda saab ta homme teha. omaette.

Ebaõige on pidada arengut ja õppimist isoleeritud protsessideks (S. L. Rubinstein). Arengust edasi minnes, seda stimuleerides, peab haridus samal ajal võtma arvesse lapse vaimse arengu mustreid ja tema võimeid.

Nõukogude psühholoogide seisukoht ei vastandu mitte ainult arengu ja õppimise sõltumatuse teooriale, vaid lükkab ümber ka õppimise ja arengu identifitseerimise kontseptsiooni. Selle kolmanda suuna pooldajate (E. Thorndike jt) sõnul toimuvad koolitus ja areng paralleelselt, st iga samm koolituses vastab konkreetsele arenguastmele. Seda suunda kritiseerides kirjutas L. S. Vygotsky: "Oleks suur viga eeldada, et need haridusprotsessi struktuuri välised seadused langevad täielikult kokku nende arenguprotsesside struktuuri sisemiste seadustega, mis õppimise kaudu ellu äratatakse." "Lapse areng," jätkab ta, "ei järgi kunagi, nagu vari, objekti, mis seda heidab, kooliõpet."

Psühholoogid ja õpetajad teevad palju tööd, et otsida tingimusi arendavaks õppeks. Sellesuunalisi uuringuid tehakse erinevas vanuses lastel, sealhulgas koolieelikutel.

Nõukogude psühholoogide A. V., L. A. Vengeri, N. N. Poddjakovi, D.B. matemaatika õpetamine, sõnade kõlaanalüüs jne) toob kaasa koolieeliku kognitiivsete protsesside kvalitatiivse ümberkorraldamise, põhimõttelise muutuse nendes lapse intellektuaalse arengu etappides, mida varem peeti muutumatuks.

Arengu- ja kasvatuskoolituse tingimuste leidmiseks on erinevaid lähenemisviise: vaimse tegevuse järkjärguline kujundamine (P. Ya. Galperin), koolituse sisu muutmine (V. V. Davõdov, D. B. Elkonin), probleemipõhine õpe, hinde asendamine. sisuka hinnanguga (Sh. A. Amonašvili jt). Nõukogude psühholoogide sellesuunaliste uuringute põhieesmärk jääb aga ainsaks, ühiseks – leida optimaalsed viisid koolituse kasutamiseks noorema põlvkonna vajalike protsesside ja omaduste kujundamiseks, sotsiaalse pärandi noorematele edasiandmise viiside ja meetodite täiustamiseks. põlvkond.

Uurisime inimese vaimse arengu peamisi tegureid ja tingimusi. Mis on selle liikumapanevad jõud? Selle probleemi lahendus on tihedalt seotud vanuselise periodiseerimise probleemiga.

Ühiskond korraldab spetsiaalselt lapsele sotsiaal-ajaloolise kogemuse edasiandmise protsessi, kontrollib seda, luues selleks spetsiaalsed õppeasutused: eelkoolid, koolid, kõrgkoolid, koolivälised asutused jne.

Laps omandab teadmisi, arendab oskusi ja võimeid õppeprotsessis

. Haridus - lapse teadmiste omastamine, oskuste valdamine ja oskused, oskus neid elus kasutada, teadmiskultuuri kujunemine, “saan” fondi loomine

Laps hakkab õppima sünnist, kui ta siseneb sotsiaalsesse keskkonda, ja täiskasvanu, korraldades selle elu, mõjutab seda inimkonna loodud esemete abil. Laste tegevused võivad olenevalt asjaoludest, pedagoogilistest mõjudest ja vanusest olla väga erinevad, kuid igal juhul nad õpivad (O. Zaporožets). Kui täiskasvanu seab teadliku eesmärgi lapsele midagi õpetada ning valib selleks sobivad meetodid ja võtted, siis muutub õppimine organiseerituks, süsteemseks ja eesmärgipäraseks. Treeningu käigus muutub üksikute vaimsete protsesside ja funktsioonide iseloom, lahenevad mõned vastuolud ja tekivad uued.

Haridus hõlmab teatud hoiakute, moraalsete hinnangute kujundamist, s.t. isiksuse kujunemine

Haridus on lapse tutvustamine inimkonna väljatöötatud väärtussüsteemiga, tingimuste loomine tema vaimseks kasvuks, väärtuspõhise suhtumise kujundamine reaalsusesse, fondi "Ma tahan" loomine.

Sarnaselt haridusega algab kasvatus pärast lapse sündi, kui täiskasvanu oma suhtumise kaudu temasse paneb aluse isiklikuks arenguks. Last kasvatab vanemate elustiil, nende välimus d, harjumused, mitte ainult spetsiaalsed vestlused ja harjutused. Seetõttu on iga täiskasvanutega suhtlemise hetk, nende suhtluse iga element oluline.

Laps ei satu mehaaniliselt välismõjude mõju alla, ta assimileerib neid valikuliselt, murrab neid oma mõtlemisvormide kaudu, seoses tema huvide ja vajadustega. See tähendab, et mis tahes väline käru. Vaata alati tegutseb sisemiste vaimsete tingimuste kaudu (S. Rubinstein). Vaimse arengu iseärasused määravad treeningu optimaalse ajastamise, teadmiste assimilatsiooni ja isikuomaduste kujunemise. Seetõttu tuleb õppe- ja kasvatustöö sisu, vormid ja meetodid valida vastavalt vanusele, individuaalsele ja isikuomadused babiestini.

Areng, haridus ja koolitus on omavahel seotud, need on osad ühest protsessist: „Laps ei küpse esmalt ja alles siis ei kasva ja õpib, laps ei arene ega kasva, vaid areneb, kasvatatakse ja õppitakse. , see tähendab, et lapse küpsemine ja areng koolituse ja kasvatuse käigus mitte ainult ei avaldu, vaid ka paraneb" (S. RubinshteinS.. Rubinshtein).

Keha pärilikud omadused ja kaasasündinud omadused kui lapse vaimse arengu eeldused

Inimeseks saab saada, kui sul on loomulikud inimlikud eeldused, teatud inimese pärilikkus, mingi bioloogiline, molekulaarne kood, millesse on kodeeritud raku ja väliskeskkonna vahelise ainevahetuse programm ning liigile kanduvad edasi teatud osaomadused. . Mõned neist mõjutavad inimese psüühika arengut. Räägime esimese ja teise signaalisüsteemi arengutasemest ja suhetest, analüsaatorite loomulikust võimsusest, struktuuri individuaalsetest variatsioonidest ja ajukoore üksikute piirkondade funktsionaalse küpsusastmest.

Lapsed sünnivad keha ehituse ja talitluse, selle üksikute süsteemide erinevate individuaalsete omadustega, kui nad neid vastu võtavad, pärivad nad närvisüsteemi tüübi, tulevikuvõimeliste väärtuste olemuse, analüsaatorite struktuuriomadused ja üksikud piirkonnad; ajukoorest. Täielikuks vaimseks arenguks, aju normaalseks toimimiseks ja kõrgemaks närviline tegevus. Alaarengu või ajukahjustuse tõttu on normaalne vaimse arengu protsess häiritud.

Keha kaasasündinud tunnused, mis tekivad emakasisese arengu käigus, tuleks eristada pärilikest eeldustest. Funktsionaalsed muutused, anatoomiline struktuur embrüod võivad olla põhjustatud ema töö- ja puhkegraafikust, haigusest, närvišokist jne. Olenemata täiskasvanute tahtest sünnib teatud protsent lastest kaasasündinud füüsiliste defektidega. Mõnikord tekivad kehalised defektid pärast sündi vigastuse ja haiguse tõttu (näiteks lülisamba kõverus, jäsemete lühenemine jne). Need omadused, mis ei ole esmapilgul seotud vaimse arenguga, võivad avaldada negatiivset mõju isiksuse kujunemisele, kuna last ümbritsevad inimesed rõhutavad neid. Selline inimene, olles terve, võib lõpuks jääda vaimselt haigeks, alaväärsuskompleksi tunne avaldab negatiivset mõju isiksuse kujunemisele. Sellised lapsed nõuavad erilist tähelepanu, soojust ja sõbralikku suhtumist.

Pärilikud ja kaasasündinud omadused on vaimse arengu eeldused, teatud võimed, mitte aga valmis vaimsed omadused ja omadused. Pärilikud kalduvused iseenesest ei määra protsesse, mis moodustavad isiksuse, selle arengu saavutamise ja iga inimese ainulaadsuse. Näiteks loomupäraste kalduvuste alusel saab kujundada võimeid ja andeid. Kuid kalduvuste olemasolu ei taga nende arengut. Vaimsed omadused ei sõltu kunagi ühest tegurist, nad ei täienda üksteist, vaid realiseeruvad orgaanilises ühtsuses. Vaimne areng sõltub suuresti suhete süsteemist, mis sisaldab pärilikku tunnust, ja seda kasvatavate täiskasvanute suhtumisest. Suur tähtsus on ka pistmist imiku lapse enda omadusega.