Читательская деятельность структура и основное содержание. Теоретические основы процесса формирования читательской деятельности учащихся первого класса

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

книга-собеседник
метод: чтение-рассматривание
цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

уровень самостоятельности;
читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего, ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, в 1995-1999 гг. В виде «Библиотечки младшего школьника» и знание учителем определенных законов.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004

Формирование читательской деятельности

Младших школьников

Горюнова Валентина Евгеньевна

учитель начальных классов

В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. Приоритетом начального общего образования является формирование ключевых компетенций, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Чтение – это первооснова развития личности и успешного обучения школьника.

Читательская деятельность позволяет развивать такие ключевые компетенции, как умение самостоятельно читать книги, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, работать с разными источниками информации, самостоятельно выбирать и определять содержание книги по её элементам. Формирование читательской деятельности осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность.

Известно немало способов, направленных на формирование читательской деятельности на основе работы с художественным текстом. Среди них наиболее эффективными являются задания, способствующие развитию устной речи:

Составь рассказ о герое с опорой на ключевые слова, выписанные из текста.
Каковы герои по характеру? Выбери слова и соедини их с именами персонажей (заботливая, хитрая, ласковая, жестокая…).
Разбей текст на части, озаглавь каждую часть, составь пересказ по плану.
Найди описание в тексте героя, объекта.
Использование ключевых слов-подсказок.
Составь рассказ в картинках.
Опиши эпизод, который запомнился тебе больше всего.
Как рассказчик относится к герою? Подтверди словами из текста.

Вопросы и задания аналитического характера выполняют важнейшую функцию в формировании квалифицированного читателя, способного анализировать текст в единстве формы и содержания. Большинство таких вопросов направляет внимание учащихся на особенности художественной формы. Они заставляют задуматься над тем, почему автор выбрал то или иное художественное средство, какую роль оно играет в раскрытии идейного содержания произведения.

Проблемные вопросы и задания развивают исследовательское мышление школьника, пробуждают его интерес к вторичному перечитыванию текста и постижению авторских загадок и открытий. Большинство проблемных вопросов имеют варианты ответов, в которых даны образцы формулировок. Ребёнок может либо выбрать один из предложенных вариантов, либо дать свой вариант ответа. Обязательное требование учителя: при выборе варианта ученик должен доказать, мотивировать свой выбор с опорой на текст.

Творческие задания и задания игрового характера развивают литературно-творческие способности учащихся, их речь, образное мышление, творческое воображение. Система творческих заданий позволяет создавать работы разных жанров, учитывая разные возможности детей. Чаще всего творческие задания вытекают из предыдущей деятельности учащихся.

Литературные кроссворды.
Увлекательные викторины.
Игры со словами.
Сочиняем волшебную сказку.
Нарисуй любимого персонажа.

Важным аспектом в литературном развитии младшего школьника является внеклассное чтение. Основная цель занятий по внеклассному чтению – организация самостоятельного чтения детей дома и на уроках внеклассного чтения. Задачи, позволяющие реализовать поставленную цель:

Совершенствование навыка чтения учащихся.
Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы.
Формирование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности.
Развитие воображения, творческих способностей, речи учащихся.
Расширение культурного кругозора школьников.

Трудно переоценить помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творческие люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.

Заботясь о качестве обучения младших школьников – читателей, о внимании интереса к книге, не стоит забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности учащегося, и в первую очередь, о семье, в которой растёт ребёнок. Тесный контакт с родителями учащихся позволяет обрести в их лице необходимых и надёжных помощников, углубляющих у детей любовь к книгам и самостоятельному чтению. Ведь единство книжного окружения и книжных интересов детей и родителей – основное условие успешного формирования ребёнка-читателя в семье, поэтому важно использовать воспитательный потенциал семьи, устанавливать контакты с родителями, оказывать им необходимую помощь. Для родителей проводятся консультации на темы: «Книга в нашей семье», «Книга моего детства» и др., что позволяет выявит уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи. Воспитывать любовь к книге и чтению помогают родительские собрания: «Роль книги в развитии интеллектуальных умений ребёнка», «Правильное чтение – залог успешного обучения учащихся», индивидуальные консультации, информационные уголки для родителей.

Формирование читательской деятельности не заканчивается в начальной школе. Оно продолжается и в среднем, и в старшем звене. Но то, что заложено в младшем школьном возрасте является основой для дальнейшей успешной учебной деятельности детей.

Литература

1. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся: 1-4 классы. – М., 2007.

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М., 1999.

3. Посашкова Е.В. Уроки литературы в начальной школе, или Как формировать вдумчивого читателя: Учебно-методическое пособие – Екатеринбург, 2002.

4. Светловская Н.Н., Пиче- Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М., 2001.

Основные вопросы:

Что такое ХЛ и чем она отличается от всех других разновидностей литературы?
Что надо знать о литературе нехудожественной?
Почему, читая ХЛ, над ней надо думать?
На чём прежде всего должно быть сосредоточено внимание читателя, если он хочет совершенствоваться в чтении-общении ХЛ?
Отчего из ХЛ выделяется детская ХЛ как особый раздел?

Приступая к освоению второго раздела курса «ТЛ и практика ПЧД», надо сначала понять и запомнить, что такое проблема.

Проблема – это важный вопрос, от решения которого зависит продвижение к цели и в теории, и в практике.

Вопрос этот в какой-то мере (на данный день и час, однако никогда окончательно!),может быть решен в науке , но при этом, к глубокому прискорбию, не только не решен, а даже не поставлен работником-практиком, хотя этот вопрос должен был бы постоянно привлекать внимание практиков и уже может быть решен в практике , если бы от практиков требовали соответствия в работе уровню развития современной науки. Самое же важное для вас и удивительное для нас, специалистов, состоит именно в том, что проблемы, о которых ниже пойдет речь, именно такими и являются: наукой они разрешены уже в 70-е годы XX века, а учитель начальных классов все еще не может состояться как читатель-профессионал, поскольку он сам проблемные вопросы, составляющие суть его обязательной подготовки к обучению младших школьников чтению, по разным причинам перед собой не ставит. Не делает этого почему-то и официальное руководство РФ, а потому учителя следят за тем, как эти вопросы решаются в базовых для их практической профессиональной читательской деятельности науках. А в каких это науках? Назовите!

Да, в науке о становлении человека средствами чтения-общения и в литературоведении как науке о ХЛ.

Теперь обратимся к первому из такого рода проблемных вопросов, а именно к вопросу о том, насколько отчетливо представляет себе учитель начальных классов, что такое ХЛ и чем она отличается от других видов литературы .

Из курса «Детской литературы » (см. гл. IV кн.: «Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение») вы уже знаете, что художественная литература – это основной учебный материал для обучения младших школьников чтению-общению (мне всегда казалось, что в начале 21 века научно-познавательная должна была бы быть не менее «основной», но все случилось наоборот, про нее забыли, что объясняется объективными причинами) что это вид искусства, причем искусства всесторонне действующего на человека, искусства, если можно так выразиться, всеобъемлющего, словесного, которое – в отличие от всех прочих искусств – при целенаправленном и правильно включенном в человеческую жизнь (особенно в жизнь ребенка) обучении развивает в том, к кому оно обращено, и ум, и чувства, и волю – разумеется, в меру сил и способностей каждого обучающегося.

Задание № 1. Вспомните и повторите, а если нужно, перечитайте и изучите вступление к статье В.Г. Белинского «Разделение поэзии на роды и виды».

Напомним основное содержание этого вступления.

1. Если любое искусство – это «мышление в образах» и потому «непосредственное содержание истины», то художественная литература (или поэзия) – это , по мнению В.Г Белинского, высший вид искусства .

2. Правомерность данного утверждения становится очевидной, если сравнить ХЛ с другими видами искусства. Действительно, трудно не согласиться, что «архитектура» - это еще не мысль, воплотившаяся в художественную форму, но художественная форма, только еще «намекающая на мысль»; скульптура – «схватывает только один момент мысли лица, положение тела», ограничиваясь главным образом внешними его формами; живописи доступен весь человек и его окружение, да еще и внутренний мир души, но снова лишь одномоментно: звуки музыки «много говоря душе, ничего не выговаривают ясно и определенно уму»… А поэзия, т.е. ХЛ?!

3. Поэзия , - как считает В.Г. Белинский, - выражается в свободном человеческом слове , которое есть и звук , и картина , и определенное, ясно выговоренное представление (если читатель умеет и привык всё это находить в ней, читая ХЛ, - добавим мы).

Вывод один: «…поэзия заключает в себе все элементы других искусств, как бы пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из искусств. Поэзия представляет собою всю целость искусства, всю его организацию и, объемля собою все его стороны, заключает в себе ясно и определенно все его различия» (с.224).

Одним словом, художественная литература – сложнейший, всеобъемлющий вид искусства и потому полноценное ее восприятие без специального обучения для большинства людей практически невозможно.

Как вид искусства, художественная литература не только дает нам новые знания, но вызывает у хорошего, обученного читателя эмоционально-эстетическую оценочную реакцию на то, что он как бы увидел за страницами текста, и это увиденное нередко влияет на него значительно более сильно, чем сама жизнь, хотя ХЛ – это, конечно же, не жизнь. Художественная литература – это образное отражение жизни художником слова, нацеленное на то, чтобы это образное отражение воспринималось нами как правдоподобие жизни . И чем мы лучше подготовлены к чтению-общению, тем ярче мы видим за текстом ЛХП изображенное там художником правдоподобие жизни, тем лучше понимаем и острее чувствуем происходящие и представленные нам писателем события и явления, а следовательно, тем сильнее воздействует на нас то, что мы, читая ЛХП, узнаем и пережили (осознали! «присвоили»!) в процессе чтения-общения, причем воздействует и на нас самих, и через нас – на всю окружающую нас жизнь.

Вспомним схему модель:

Давайте попробуем проверить истинность высказанной мысли, наблюдая за собой при восприятии трех однотемных текстов.

Конечно, восприятие текста на слух – дело значительно более простое, чем восприятие текста «с листа»: чтение вслух, интонирование текста чтецом само по себе задает слушателям аспекты логического (понятийно-интеллектуального) и чувственного восприятия, помогает оценить их соотношение… Тем лучше! Тем легче вам будет ответить на вопрос, что дал вашему уму и «сердцу» каждый текст.

Итак, слушайте!

Во всех трех случаях речь пойдет об известном вам «Вещем Олеге».

Текст 1. И.И. Белярминов. Курс русской истории (элементарный). М.: Роман-газета, 1994 – репринт с 16-го издания. П. 6-й, с.9-10.

О смерти Олега рассказывают так: один кудесник предсказал, что князь умрет от своего любимого коня. Олег велел кормить коня по-прежнему, но более не садился на него. По возвращении из похода князя известили, что конь издох. Он захотел взглянуть накости его, и когда, смеясь над предсказаниями кудесника, наступил на череп, его ужалила скрывавшаяся там змея, отчего он и умер.

Вопросы после слушания:

Что передает текст (фактические сведения из жизни Олега или что-то еще)?
Узнаем ли из текста об Олеге, как о личности? Где, что, как?
Прямо или косвенно узнаем?
«Видим» ли мы Олега за текстом? Каков он?
Что можем сказать о рассказчике? Почему?
Что остается с нами после прочтения текста – знания или чувства?
Нужно ли этот текст многократно перечитывать? Почему? Можно ли этот текст пересказать?

Текст 2. Рассказы начальной русской летописи. /Научн. ред. – акад. Д.С. Лихачев. Перевод с древнерусского и пояснения Т.Н. Михельсон. М.: Детская литература,1987, с.17, 20-21 .

И вспомнил Олег коня своего

В лето 6420 (912). И жил Олег, княжа в Киеве, мир имея со всеми странами. И пришла осень, и вспомнил Олег коня своего, которого когда-то поставил кормить и уже не садился на него. Ибо когда-то спрашивал он волхвов и кудесников:

От чего мне умереть?

И сказал ему кудесник один:

Княже! Коня любишь и ездишь на нем, - от него тебе и умереть!

И запали эти слова в душу Олегу, и сказал он:

Никогда не сяду на него и не увижу его больше.

И повелел кормить коня и не водить его к нему, и прожил несколько лет, не видя его, пока ходил на греков.

Когда прошло четыре лета, на пятое, пришел Олег от Царьграда в Киев и вспомнил своего коня, от которого когда-то волхвы предсказали ему смерть. И призвал он старейшего конюха и сказал:

Где конь мой, которого приказал я кормить и беречь?

Он же ответил:

Уже умер!

Олег засмеялся и укорил того кудесника, сказав:

Неправду говорят волхвы, но все то ложь: конь умер, а я жив.

И повел оседлать себе коня:

Да увижу кости его.

И приехал на место, где лежали его кости голые и череп голый, слез с коня и, посмеявшись, сказал:

От сего ли черепа смерть мне принять?

И ступил ногою на череп. И выползла змея из черепа и ужалила его в ногу. И с того разболелся и умер. И оплакивали его все люди плачем великим, и понесли его, и похоронили на горе, называемой Щековица. Есть же могила его и до сего дня, слывет могилой Олеговой. И было всех лет княжения его тридцать и три.

Вопросы после «слушания» те же.

Текст 3. А.С. Пушкин. «Песнь о вещем Олеге».

Как ныне сбирается вещий Олег

Отмстить неразумным хазарам,

Их селы и нивы за буйный набег

Обрек он мечам и пожарам;

С дружиной своей, в цареградской броне,

Князь по полю едет на верном коне.

Из темного леса навстречу ему

Идет вдохновенный кудесник,

Покорный Перуну старик одному,

Заветов грядущего вестник,

В мольбах и гаданьях проведший свой век.

И к мудрому старцу подъехал Олег.

«Скажи мне, кудесник, любимец богов,

Что сбудется в жизни со мною?

И скоро ль, на радость соседей-врагов,

Могильной засыплюсь землею?

Открой мне всю правду, не бойся меня:

В награду любого возьмешь ты коня».

«Волхвы не боятся могучих владык,

А княжеский дар им не нужен;

Правдив и свободен их вещий язык

И с волей небесною дружен.

Грядущие годы таятся во мгле;

Но вижу твой жребий на светлом челе.

Запомни же ныне ты слово мое:

Воителю слава – отрада;

Победой прославлено имя твое;

Твой щит на вратах Цареграда;

И волны и суша покорны тебе;

Завидует недруг столь дивной судьбе.

И синего моря обманчивый вал

В часы роковой непогоды,

И пращ, и стрела, и лукавый кинжал

Щадят победителя годы…

Под грозной броней ты не ведаешь ран;

Незримый хранитель могущему дан.

Твой конь не боится опасных трудов;

Он, чуя господскую волю,

То смирный стоит под стрелами врагов,

То мчится по бранному полю.

И холод и сеча ему ничего…

Но примешь ты смерть от коня своего».

Олег усмехнулся – однако чело

И взор омрачилися думой.

В молчанье, рукой опершись на седло,

С коня он слезает угрюмый;

И верного друга прощальной рукой

И гладит и треплет по шерсти крутой.

Покройте попоной, мохнатым ковром;

В мой луг под узцы отведите;

Купайте; кормите отборным зерном;

Водой ключевою поите».

И отроки тотчас с конем отошли,

А князю другого коня подвели.

Пирует с дружиною вещий Олег

При звоне веселом стакана.

И кудри их белы, как утренний снег

Над славной главою кургана…

Они поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они…

«А где мой товарищ: - промолвил Олег, -

Скажите, где конь мой ретивый?

Здоров ли? все так же ль легок его бег?

Все тот же ль он бурный, игривый?:»

И внемлет ответу: на холме крутом

Давно уж почил непробудным он сном.

Могучий Олег головою поник

И думает: «Что же гаданье?

Кудесник, ты лживый, безумный старик!

Презреть бы твое предсказанье!

Мой конь и доныне носил бы меня».

И хочет увидеть он кости коня.

Вот едет могучий Олег со двора,

С ним Игорь и старые гости,

И видят – на холме, у брега Днепра,

Лежат благородные кости;

Их моют дожди, засыпает их пыль,

И ветер волнует над ними ковыль.

Князь тихо на череп коня наступил

И молвил:»Спи, друг одинокой!

Твой старый хозяин тебя пережил:

На тризне, уже недалекой,

Не ты под секирой ковыль обагришь

И жаркою кровью мой прах напоишь!

Так вот где таилась погибель моя!

Мне смертию кость угрожала»

Из мертвой главы гробовая змия,

Шипя, между тем выползала;

Как черная лента, вкруг ног обвилась,

И вскрикнул внезапно ужаленный князь.

Ковши круговые, запенясь, шипят

На тризне плачевной Олега;

Князь Игорь и Ольга на холме сидят;

Дружина пирует у брега;

Бойцы поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они.

А тут «видим» за текстом что-нибудь? Больше или меньше видим, чем в 2-х первых случаях?
Что именно «видим»?
Кого «видим»?
Каков тут Олег?
А кудесник?
А конь?
А дружина?
А нравы?
Есть ли тут знания, не окрашенные чувством?

10.Нужно ли этот текст перечитывать? А зачем?

11.А его пересказывать можно? Почему?

Итак, в первом случае мы имеем дело с информацией о событии; слова, составляющие текст, выступают тут главным образом как номинативные единицы (просто называют вещи и явления своими именами и выражают мысль). Ни рассказчика, ни героев рассказа мы за текстом не видим, хотя знаем, что он есть. Во втором случае текст рождает у читателя образ рассказчика-человека, старающегося бесстрастно передать смысл события для потомков. Но поскольку это не сообщение, как в первом случае, а рассказ, то сам рассказчик не безразличен к тому, о чем повествует, и сквозь изложение события просматриваются его (рассказчика) чувства. Поэтому он и обретает для нас «плоть и кровь»: мы его как бы «видим».

И первый, и второй тексты можно сократить, но во втором случае только в тех его частях, где дана собственно информация, а там где просматриваются чувства и возникают картины, сокращения невозможны. Попробуйте сократить или переделать (изменить) фразу: «И оплакивали его все люди плачем великим…»).

Итак, информативный текст или информативные части текста пересказать «своими словами» можно, а художественный текст пересказу не поддается: он сразу «ломается» и утрачивает художественность, т.е. силу, обращенную одновременно и к разуму, и к чувствам читателя. Именно поэтому третий текст вообще никаким изменениям – ни в одной букве, ни в одном знаке или слове – ни в коем случае не подлежит. Зато читать его и перечитывать многократно можно и должно. И чем больше труда вы затратите, вчитываясь в этот текст, напрягая воображение, тем ближе вам, ярче для вас будут становиться переданные текстом картины и образы, тем больше разного рода ассоциаций и мыслей станет вызывать ЛХП в вашей душе. А какие это будут мысли и чувства, зависит от того, когда вы перечитываете ЛХП, например эту «Песнь»: в каком настроении, в каком возрасте и даже где, в каком месте и с кем? При этом картины, созданные гением Пушкина, ситуации описанного им события, герои, их интонации, чувства, лица непременно будут всплывать в вашей душе как бы сами собой– порой совсем независимо от вас даже от вашего желания… Они просто станут частью вашей жизни. Этим-то своим свойством и отличается литература художественная ото всех других видов литературы. (Это очень хорошо и очень понятно разъяснено студенту!)

2 . А какие же это «другие» виды? Что они представляют собой? И как нам надо к ним относиться?

Напомним, что, кроме ХЛ, с тех пор, как изобретен печатный станок, во всем мире выходит в свет и литература как бы противостоящая художественной. Она тоже отражает действительность в словесной форме, в форме речи, но не художественной, а … Какой? Вы только что ее слышали… Например, научной, публицистической, деловой, бытовой… К сожалению, мы не нашли источников, где нехудожественная литература была бы рассмотрена в аспекте научного исследования, а проблема об особенностях нехудожественной литературы поставлена и решена.

Нам представляется, что современное интуитивное противостояние такого (названного нами) рода литератур художественной литературе – вообще вещь пока весьма условная, подобная тому, каким в прошлые века было оценочно-профессиональное отождествление поэзии и стихов или отрицание художественности прозаически выраженных писателем впечатлений, мыслей и чувств - вплоть до XIX века. Мы считаем, что в практической деятельности у нормального человека ум и чувства разделить нельзя: получится урод. Кроме того, нет и не может быть хорошей речи – необразной! У всех других видов доброкачественной литературы – даже у литературы сугубо научной – есть и должна отрабатываться (а значит может и должна специально изучаться литературоведами) своя система образности, специфическая для целей и задач воздействия на ум и чувства читателя при отражении им через текст той или иной области окружающей нас действительности в ее любом специальном и специфическом видении. Своя образность и эстетика есть и у математиков, и у физиков, и у техников. Это несомненно. И если человечество будет вести себя разумно, «присваивая» опыт предков и учитывая его действенность, оно еще доживет до того момента, когда литературоведение сделает объектом своего изучения всю литературу, а не только ее наиболее древнюю часть, художественно отражающую мир человека. Но это наше личное мнение. А вам надо запомнить, что сейчас слово «нехудожественная» вовсе не всегда синонимично слову «плохая». Нехудожественная плохая литература тоже конечно есть. Это та часть литературы, которая пишется бесталанными авторами (графоманами или теми, кто, к несчастью, лишен критических способностей – бывают же люди, например, без чувства юмора или без чувства стыда), которые имеют, как теперь говорят, материальный или административный «ресурс» для публикации своих «изысков». Однако это наблюдается в любой разновидности литературы, в том числе и в литературе грифом «художественная». Среди изданий последних лет таких «произведений» немало. Нехудожественную плохую литературу, т.е. литературу, претендующую на должное качество, но ему не соответствующую, хорошему читателю надо уметь отличать сразу и относиться к ней бескомпромиссно. Научиться этому – ваша задача. Она и будет решаться, в частности, на лекциях по курсу «Теория литературы и практика читательской деятельности», но главным образом на практических занятиях, при его изучении, да и потом – по завершении курса - вами самостоятельно. Попробовать себя в этом умении вы можете уже сейчас, выполнив, например, задание 40(по нашей внутренней нумерации – задание № 3) со стр. 126-127 из учебного пособия, написанного нами совместно с Т.С. Пиче-оол: «Обучение детей чтению: детская книга и детское чтение», М., «Академия», 1999.

3. Теперь обратимся к вопросу о том, почему, читая хорошую ХЛ, над ней надо думать (тут какое-то противоречие: читаешь в жизни всякую лит-ру, думаешь над ней и только потом (кто с 3-х страниц, кто после беглого просмотра, а кто и на последней главе) определяешь, хорошая это лит-ра или нет, а тут получается, что «плохую» для тебя кто-то уже отмел, и думать зря не надо ). Постараемся решить, о чем надо думать в этом случае и зачем, если, как мы привыкли считать, хорошая художественная литература должна всесторонне и позитивно просвещать человека и развивать его.

Начнем с того, что художественная литература (и хорошая, и плохая), как и наука, никому ничего не должна. Это первое , обязательно исходное руководящее положение , вытекающее из сказанного выше для любого читателя. Конечно, она поможет нам объяснять окружающий нас мир и себя самих, надоумит, где и как, если захотим и потрудимся, мы сумеем «найти себя» , чтобы стать самим собой, жить и радоваться, принося пользу миру (в противном случае, «если я только для себя, то зачем я»?). Но всё это станет возможным только в том случае, если я (читатель) научусь искать, находить и брать из книги и текста ХЛП ту помощь , которую готова мне во имя меня самого оказать ХЛ .

Второе руководящее положение , которое вы уже знаете, сформулировано в ТФТПЧД. Оно гласит: читать-общаться – значит думать . Оно аксиоматично и при чтении художественной литературы.

Но «думанье» - самая трудная человеческая работа. Кроме того, нельзя думать «вообще». Надо знать, о чем тебе следует думать.

О чем же надо думать, читая ХЛ? А о том, каков твой собеседник: как ты его себе представляешь? Интересен ли он тебе? Нужен ли и зачем? Такова первая серия вопросов для «думанья».

Вторая серия : о чем твой «собеседник» намерен с тобой говорить? Как он говорит (прямо, иносказательно, весело, с насмешкой, грустно, строго…) ? Готов ли ты слушать его, чтобы запомнить и понять то, что он хочет сказать тебе (а не только то, что ты хочешь услышать ?)

Третья серия вопросов : правильно ли ты предугадал намерения своего собеседника, его и свои возможности? Что для тебя стало открытием? Чему ты поразился? В связи с чем порадовался (в том числе и за себя)? Что тебя огорчило? Хочешь ли говорить с ним еще? А о чем? Или чего же ты теперь, закончив чтение-общение, хочешь?

Зачем мы еще раз и к тому же так детально расписываем три уже известных вам ступени логики правильной читательской деятельности (так это трехступенчатое «думанье» над ХЛ называется в науке)? А затем, чтобы вы запомнили и осознали содержание следующего руководящего положения, без исполнения которого вы, как читатель квалифицированный, не состоитесь никогда, сколько бы вы ни читали. Это руководящее положение формулируется так: чтобы стать хорошим читателем и совершенствоваться в чтении-общении бесконечно , т.е. стать читателем-профессионалом (а им в идеале должен стать каждый, кто хочет стать Человеком и личностью), думая над книгой и текстом ЛХП, надо научиться и привыкнуть действовать в соответствии с логикой правильной ЧД (ЛПЧД) и следование схеме и структуре этой деятельности должно стать навыком для учителя-профессионала. Только при условии соблюдения читателем ЛПЧД его чтение приобретает характер общения (т.е. становится творческим ), а читатель вместо тупой усталости от чтения начнет испытывать глубокое удовлетворение от встречи с собеседником, которого все это время ему так недоставало. Действуя правильно, он очень скоро накопит возможный для него и нужный ему читательский кругозор и эрудицию, которые, в свою очередь, постоянно будут оказывать ему жизненно важную помощь, предваряя его практическую деятельность, совершаемую обычно только в опоре на собственный небольшой (и почти всегда ущербный, недостаточный) жизненный опыт, могущественным и бесценным социально-нравственным опытом человечества .

Узнав эти три новые для вас основополагающие руководящие указания, проверьте себя: выполните задание № 4, проследите, всегда ли вы соблюдаете логику правильной читательской деятельности в своей практической читательской деятельности? Не пропускаете ли каких-то этапов продуктивного чтения-думанья? В чем ваше чтение пока ущербно? Что еще не поздно откорректировать?

Итак, сразу же, сейчас, внимательно пронаблюдайте за собой, читая приведенное ниже небольшое стихотворное произведение, которое называется «Прощание с другом» - задание №5.

Мы умышленно не упоминаем ни фамилию автора этого ЛХП и не обозначаем жанрово-видовую его принадлежность. В вашем распоряжении пока только заглавие ЛХП, иллюстрация к нему и сам текст. Читайте! Обдумывайте! Делайте выводы и обсудите их затем с однокурсниками и преподавателем.

Прощание с другом

Он сбежал у меня на глазах.

Я его провожаю в слезах.

Мы с ежом замечательно жили,

Уважали друг дружку, дружили.

Позволял он потрогать брюшко.

Он с ладошки лизал молоко.

У него была милая рожица.

Не любил он колоться и ежиться.

Но открытой

Оставили дверь,

И сердитый

Бежит он теперь.

Как чужой, и шипит он, и колется.

Проводил я его до околицы.

И в колючей траве он исчез

И, свободный, отправился в лес.

Вопросы для анализа:

Что вы прочитали?
Кто рассказал вам эту историю? Напрягите воображение и опишите его. Это автор или рассказчик? Сколько ему лет? Он мальчик или девочка?
Нравится ли он вам? Чем?
А его друг? И друг ли?
В чем же причина конфликта?
Какой же опыт приобрели вы?
А заинтересовал ли вас автор произведения? Хотите ли вы слушать его еще?

(Очень люблю это стихотворение. И все время думаю, что герой сам отпустил ежа: «сбежал у меня на глазах». Ежа догнать и вернуть нетрудно, тем более что его даже «проводили до околицы». Почему же мальчик его отпустил, что понял? И поэтому «открытой оставили дверь» кажется лукавством, скорее «оставил». Даже спорила об этом с мужем. Но «автор» может быть равно «рассказчик». Лично я не поняла сначала, м.быть, стоило сказать «сам поэт». Вроде бы понятия «автор» и «Автор» (=рассказчик) еще не разводились. Или я пропустила.)

Общее руководящее положение при чтении-общении : 1. При ответе на каждый вопрос обязательно опирайтесь на текст произведения. Ни в коем случае не выходите за рамки текста . 2. И не пытайтесь сформулировать опыт, полученный в процессе думанья над этим стихотворением – и любым хорошим ЛХП,- в одной фразе . Опыт – это рассуждение о прочитанном: это ваши мысли и чувства, разбуженные автором текста, ваши личные ассоциации, но непременно основанные на знании текста (вспомните 3-ье читательское действие: текст надо з а п о м н и т ь…) и на бережном к нему отношении (не «ломайте» его!). Это, наконец, ваши выводы из него – для вас, для вашей жизни и для улучшения жизни тех, кто рядом.

Примечание 1 . Текст стихотворения и вопросы к нему можно на лекции только записать с тем, чтобы затем дома проанализировать его и оформить так, как он, с точки зрения читателя-студента, должен был бы быть оформлен для начинающего читателя-ребенка, чтобы, перелистывая книгу, тот узнал страницу с текстом уже по её внешнему виду.

Это задание выполняется по желанию (на отлично!)

Примечание 2 . Для любознательных может быть поставлено еще одно индивидуальное задание : пользуясь библиографическими словарями, узнать автора этого ЛХП и к следующему занятию рассказать о нем, о его творчестве и прочитать его другие понравившиеся короткие стихи .

Исходные данные для поисков:

Автор жил и писал в ХХ веке (сравнительно недавно он умер).
Зовут его Валентин Дмитриевич.
Его духовный и профессиональный наставник – С.Я. Маршак, а среди его друзей – Б.В. Заходер.

4. Он окончил МГУ. Археолог. У него есть не только стихи, но и романы для взрослых и сказки для детей.

5. Он принимал участие в редактировании «Букваря», составленного проф. В.Г. Горецким.

(Очень здорово и запоминается навсегда, даже если троечники дальше этих вопросов носа не сунут)

5. На последний, пятый вопрос темы, студенты, уже освоившие курс «Детская литература» могут ответить самостоятельно, проработав еще раз в заданном ниже аспекте названное выше наше с и Т.С. Пиче-оол учебное пособие, а именно гл. IV.

Аспект обдумывания.

Чтобы осмыслить вопрос, отчего из художественной литературы выделяется детская художественная литература, как особый раздел, надо сделать следующее:

Вспомнить и сформулировать понятие - художественная литература.
Вспомнить и сформулировать функции детской художественной литературы.

Примечание 3. Формулируя ответ, постарайтесь объяснить, почему стихотворение «Прощание с другом» - это именно детская художественная литература.

Материал для того, чтобы перепроверить результаты своей самостоятельной работы, если вам почему-то не удалось принять участие в обсуждении 4 и 5 вопросов данной темы на занятии с сокурсниками и преподавателем, вы найдете ниже, на стр….

Если указанного пособия в вашем распоряжении нет, воспользуйтесь материалами из «Приложения», данными ниже на стр.

Тема 1. Начальное литературное образование как этап формирования читательской деятельности и ребенка-читателя.

Вопросы к теме
1.Понятие начального литературного образования.
2.Основные понятия, связанные с читательской деятельностью.
3. Смысловое чтение как универсальное учебное действие.

Ключевые слова темы
квалифицированный читатель, литературное развитие и литературное образование, читательская грамотность, читательская компетентность, просмотровое, ознакомительное, выборочное, изучающее чтение

Вопрос 1.
Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций. Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Ещё в 50-е годы 20 века психологи указали на те виды деятельности, которые доступны ребенку уже с раннего возраста: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. «Тройственный союз» (ребенок, взрослый, традиционная печатная книга) формирует привычку к общению с книгой, что в дальнейшем развивает потребность в переходе к самостоятельному чтению. Задача взрослого - организовать процесс общения ребенка-дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного. Литературному развитию ребенка-дошкольника препятствуют следующие факторы: эпизодическое чтение, чтение взрослого как обязанность, отсутствие взаимодействия при взросло-детском чтении, навязывание, жесткая дисциплина, воздействие нетрадиционной книги (аудио или визуальной).
Выделенная в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная область «Чтение. Художественная литература» направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг через развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, первичных ценностных представлений. Данная образовательная область в реализации литературного образования и развития ребенка тесно связана с областью «Коммуникация» (свободное общение по поводу прочитанного, развитие связной устной речи) и областью «Художественное творчество» (развитие продуктивной деятельности по материалам прочитанного: рисование, лепка, аппликация, театрализация).
Таким образом, литературное развитие представляет двухсторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование квалифицированного (развитого, компетентностного, зрелого) читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературно-творческих способностей (умений адекватно выразить себя вербально и невербально под воздействием прочитанного).
Вопрос 2
Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению - это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое). Для понимания содержания начального литературного образования необходимо уточнить круг методических понятий, связанных с читательской деятельностью.
М. Р. Львов определяет чтение как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя), вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста с целью получения и переработки письменной информации . По определению Т.Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. В данных определениях зафиксирована процессуальная и результативная сторона чтения: чтение как процесс представляет собой перекодировку, как результат - понимание, извлечение информации.
Данные определения отличают содержание читательской деятельности от так называемого первоначального чтения, которое понимается как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели (Д.Б. Эльконина). При первоначальном чтении главная цель ребенка - правильно озвучить буквы; понимание выступает средством самоконтроля выполняемого действия. При чтении цель учащихся - осознать прочитанное, получить информацию.
Чтение можно рассматривать как базовый навык в системе образования младших школьников (осмысленный читательский навык), который во многом определяет учебную успешность ребенка . Навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью. Формирование навыка чтения означает формирование чтения вслух (осмысленное правильное чтение целыми словами в индивидуальном темпе, не препятствующем осознанию прочитанного) и чтение про себя (как более быстрое чтение, направленное на реализацию конкретной задачи чтения: просмотр, ознакомление, поиск, изучение).
Термин «читательская деятельность» в методике был введен Н.Н. Светловской в аспекте правильного типа читательской деятельности как трехступенчатого процесса целенаправленного индивидуального осмысления детьми книги или отдельного текста до чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Эти три этапа (три этапа познания) отражают логику деятельности читателя при самостоятельном чтении книг .
В связи с появлением международных тестов PIRLS (2006) PISA (2009), определяющих функциональную грамотность учащихся (4-х и 9-х классов) в образовательную практику и методику литературного чтения вошли понятия «читательская грамотность», «читательская компетентность», которые можно считать результатами формирования читательской деятельности.
Читательская грамотность. Этот термин появился в контексте международного тестирования в 1991 г., когда искали понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но и в широком социальном и образовательном смысле. Группа создателей международного теста PIRLS определила читательскую грамотность выпускника начальной школы как способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. Читательская грамотность оценивает уровень сформированности двух групп читательских умений применительно к художественным (литературным) и информационным текстам. 1 группа умений связана с извлечением из текста информации и построением суждений на её основе; 2 группа умений основана на интерпретации полученной информации, оценке содержания и языковых средств, на собственных размышлениях. Считается, что у развитого читателя эти группы умений должны быть уравновешены.
Словосочетание читательская компетентность появилось в международной организации экономического сотрудничества и развития, которая пыталась выяснить, насколько образовательные результаты современной школы отвечают запросам рынка: по ее заказу был создан тест PISA для 15-летних школьников. «Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [ , с.96].
Некоторые авторы говорят о читательской компетентности в узком и широком смысле. В узком смысле - это способность успешно решать учебные и личностные задачи посредством взаимодействия с текстом как печатным и письменным словом. В широком смысле - это способность успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
Вопрос 3.
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) - смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель - получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение - это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная - неинтересная, трудная - легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные - синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.

Вопросы и задания к теме
1.Назовите основные задачи учебного предмета «Литературное чтение».
2.Сформулируйте компоненты начального литературного образования с учетом требований ФГОС НОО.
3.Как связаны процессы литературного развития дошкольника и младшего школьника?
4.Составьте кластер с обозначением всех понятий, связанных с читательской деятельностью младшего школьника.
5.Составьте таблицу «Смысловое чтение: виды чтения». Возможные графы: вид чтения - его цели - особенности организации - методические приемы.
6.Составьте сообщение на любую из предлагаемых тем: «Факторы, влияющие на литературное развитие младшего школьника», «Традиционная (печатная) книга: архаизм или необходимое средство развития ребенка?», «Что изменится в уроке литературного чтения, на котором формируется смысловое чтение?», «Как связаны читательское и общее развитие ребенка?».